¿Cuánto poder existe en la lectura y la escritura?

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Período Académico: 2008-III

Participante: Erika V. García

Los primeros dibujos rupestres de la humanidad datan de veinticinco mil años aproximadamente (la mejor prueba de ello está en Lascaux, Francia) y puede considerarse que fueron los primeros ensayos en torno a la comunicación propiamente gráfica (Aranguibel,1995). Pero el inicio de la escritura como tal, es más reciente, pues esta fabulosa historia de la humanidad se remonta a sólo cinco mil años atrás de esta era. En este sentido, la historia de la escritura es una historia larga, lenta y compleja. A veces esta historia se torna apasionante como una novela de la cual sabemos que nos faltan algunas páginas de ese pasado, y que aún no tiene final debido al auge de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación.

Partimos también de que la escritura propiamente dicha existe a partir del momento en que se constituye un "cuerpo organizado" de signos o de símbolos; es un medio a través del cual el individuo materializa y fija claramente lo que piensa, siente y expresa en calidad de sí mismo y del mundo (En:http://www.lectorias.com/escritura1.html). Obviamente existe un individuo receptor que interpreta y hace suyo el mensaje del transmisor. Pero este individuo receptor necesita una destreza para realizar la interpretación de los mensajes y es precisamente aquí donde entra en juego otra habilidad asociada a la comunicación humana, a saber: la lectura. La lectura, no como un simple proceso de decodificación, sino como proceso de interpretación, comprensión, asimilación y reorganización de significados, completando así el proceso de comunicación, en la lengua escrita.

Por lo anterior, es de entenderse que la lectura y la escritura hayan sido a lo largo de nuestra historia “dones especiales”, “regalos divinos” o “artes sagradas”. Cada uno de estos calificativos además confiere poder a quienes dominen estas prácticas, habilidades, destrezas y/o competencias. Porque leer y escribir no ha sido fácil a ningún pueblo, cabe por ello preguntarse ¿quiénes le otorgaron poder a estas actividades? ¿de qué manera se enseña a manipular ese poder? ¿qué hace el maestro de hoy para comunicar el poder de las prácticas de lectura y escritura?

Ahora bien, para proseguir con esta argumentación es necesario explicar las acepciones de poder, que aquí manejaremos para así entender por qué la enseñanza de estos procesos era tan celosamente custodiada en la antigüedad. Engler (1996) afirma que el poder es un estado ontológico del ser, y además que esa potencialidad de experimentar y expresar poder está presente en todos nosotros. Es decir, que nadie puede escapar a sentir el poder en deseo o acción. Dentro de la educación, Parsons (citado por Raúl, 2005) explica que el poder es una forma de canalizar el logro de la acción del otro, siendo referenciado en el Bien y bajo completo desarrollo de la conciencia moral del educador. Es otras palabras, el docente puede orientar positivamente a sus estudiantes por medio del poder de su praxis, siempre y cuando esta praxis se encuentre enmarcada en la moral como virtud primordial. En estos conceptos de poder se puede diferenciar, hacia dónde apuntaba la enseñanza en tiempos anteriores a nuestra contemporaneidad. Bien lo reseñó Aristóteles, (en Rodríguez, 2004) cuando en Grecia ya se discutía sobre los propósitos de la educación, la práctica educativa y quién ejercía ese poder como sigue:

No todos están conformes sobre los objetos que debe abrazar la educación...Se ignora a que debe darse preferencia, si a la educación de la inteligencia –utilidad real- o a la del espíritu –escuela de virtud- o si se ha de dirigir sólo a la adquisición de una gran cultura...Siendo tan diversos los juicios...no debe extrañar que lo sea igualmente el modo de ponerla en práctica (p.10).

Este modo de poner en práctica la educación, no es otra cosa que considerar la didáctica misma definida en Comeniuis (citado por Villalobos, 2002) como “el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres” (p.48). De lo expresado, en relación con la dirección del proceso de enseñanza, podría decirse que los maestros de las antiguas civilizaciones, manejaban estos pensamientos y conocían del poder de la lectura y escritura, porque su praxis se orientaba a un fin específico, con una metodología adaptada a ese fin –Conductual, aunque no tenía ese nombre- pero con un logro evidente que llegó a nosotros como testimonio de una historia viva: el para qué aprender a leer y escribir.

Sabemos que los procesos de lectura y escritura forman parte de la lengua escrita, ésta entendida como subdivisión de la lengua materna y ambos finalmente como elementos del lenguaje. Sí consideramos la posición de Halliday (1998) la cual expone que “el lenguaje es un producto del proceso social” (p. 9) y que en el desarrollo del niño como ser social lo más importante es la lengua, porque a través de ella se transmiten los modelos de vida, tendríamos entonces que adaptarnos a una posición psicológica que comprenda que el aprendizaje es un hecho social, y que necesitamos motivar a ese estudiante, enseñándole desde el ejemplo cualquier nuevo aspecto de ese aprendizaje de la lectura y la escritura.

Particularmente, pienso que Albert Bandura, con su Teoría Social del Aprendizaje, se ajusta a la enseñanza de la lengua escrita ( leer y escribir) porque introduce los conceptos de imaginación y lenguaje como habilidades mentales que influyen en el desarrollo de la personalidad conjuntamente con el ambiente. Superando así la teoría conductual y acercándose al movimiento cognitivista, la teoría social del aprendizaje representa “una posición intermedia o una síntesis armoniosa entre ambos paradigmas” (Marcos, 1996:297).

Según Bandura (citado por Marcos, 1996) “el aprendizaje por observación es resultado de los procesos simbólicos que se efectúan durante la exposición a las actividades del modelo, antes de ejecutarse la respuesta y sin necesidad de reforzamiento extrínseco”. En esta teoría se consideran los procesos que soportan el aprendizaje por modelado, estos son: (a) atención, a las propiedades del modelo que influyen directamente en el grado de atención, por ejemplo si es muy atractivo se prestará más atención; (b) retención, se refiere a la capacidad de guardar aquéllo a lo que hemos prestado atención, entrando en juego la imaginación y el lenguaje, porque guardamos lo que hemos visto del modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales; (c) reproducción, es demostrar la habilidad para traducir las imágenes o descripciones por medio de la imitación, con la intervención de los factores cognitivos que ayudan a la persona a decidir si lo observado se imita o no y (d) motivación, necesaria para realizar la imitación del modelo, considerando refuerzos y castigos. Cabe destacar que el refuerzo es un factor que facilita y no una causa del aprendizaje. Por esa razón, Bandura plantea como mejor opción el refuerzo vicario. Este último, entendido como la posibilidad de percibir y recuperar el modelo.

Como se ha observado a lo largo de esta argumentación, la enseñanza de la lectura y la escritura en la antigüedad tenía un fin determinado y una metodología específica que daba respuesta a la necesidad de ese entonces. Hoy, a pesar de los aportes de la psicología del aprendizaje y los avances tecnológicos, el leer y escribir se hallan como prácticas alejadas de la realidad social de los alumnos. De allí, en mi opinión, se deba el fracaso en la enseñanza de las mismas en la escuela. Los procesos de leer y escribir se consideran como una constelación más en el universo del saber que sólo ilumina a pocos, quienes terminan siendo los favorecidos y continúan ejerciendo el poder con ideologías que alejan a las escuelas de la cotidianidad de los individuos. Y al respecto ¿dónde están los docentes que conocen el poder de su praxis? ¿Dónde se hallan los maestros que son ejemplos tangibles para sus estudiantes? ¿En qué sitio se encuentran a los educadores que conciben la didáctica de la lectura y la escritura como arte y poder?

Respuestas para estas interrogantes son múltiples. Hoy sólo sé que los docentes, deberíamos considerar el poder que nos otorga el conocimiento de leer y escribir críticamente y administrar ese poder bajo ciertos modelos de aprendizaje y enseñanza. Sabemos que desde nuestro ejemplo podemos enseñar, utilizando la didáctica como arte, no con definición estética, sino como arte desde la inventiva y rediseño continuo de métodos, técnicas y procedimientos. En otras palabras, sabemos que no existe una receta mágica para enseñar a leer y a escribir. Fraca (1994) señala, en tal sentido, la importancia de considerar factores como la motivación y la creatividad en los métodos de enseñanza de la lengua escrita. La autora también expone que “en la instrucción del código escrito, la motivación suele ser negativa y esto se convierte en una presión que viene del hogar” y que posiblemente continúe en la escuela, “pues allí se exhorta al niño a asistir con el propósito de aprender a leer y a escribir” (p.18)

Asimismo, Dubouis (1987) expresa que “ orientar y vigilar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el niño, dentro de un contexto significativo, es la gran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseñar- mostrando” (p.27). Para mí, una docente en ejercicio de la III Etapa de Educación Básica, realmente no existe otra manera de enseñar a leer y a escribir que no sea por medio del modelado. Sé que puedo convertirme en un modelo interesante, llamar la atención de mis estudiantes y persuadirlos a que sigan mi ejemplo como lectora y escritora para finalmente disfrutar viéndolos como reproducen ese comportamiento que demuestra su aprendizaje y los mantiene motivados a seguir aprendiendo. También agrega Dobouis (ob. cit) que “ la escuela debe continuar enseñando a leer y escribir, siempre que se acepte que enseñar es mostrar antes que imponer y lo que el niño necesita para aprender es la guía adecuada y oportuna del maestro” (p. 27).

Lo anterior sólo es posible, si emplea el tiempo necesario para ello. Durante el primer y segundo lapso de mi grupo de 8vo grado trabajé (el año pasado) con el objetivo número tres (3) del programa de Castellano y Literatura de la III Etapa de Educación Básica. Para mis coordinadores fue inaceptable saber que leería cuentos populares folklóricos y literarios (latinoamericanos y venezolanos) y no entendían como podía “perder tanto tiempo”. Aproximadamente durante un mes, dos veces por semana, leía cuentos, leyendas, entre otras estructuras narrativas. Durante esa práctica de lectura diaria intercalaba también noticias y reportajes periodísticos para hacer comentarios orales. La primera intención de la actividad fue recreativa, es decir, acercarlos a la lectura desde el disfrute. De ese modo, fueron muchas las risas las que se escucharon en el salón. Yo leía con un títere y dramatizaba la lectura, pero siempre con el libro en la mano. Mis estudiantes comenzaron a tocarlos, ya no veían al libro como el objeto de “mírame y no me toques” que habían aprendido en la biblioteca del liceo. Ellos comenzaron a hojearlos y a hacer cosas que para ellos eran nuevas: leer.

Poco a poco se introdujo el contenido que correspondía al programa, a leer con otra intención e identificar los elementos de la narrativa, entre otros aspectos. Notaba en las caras de los estudiantes que no leían por tortura, hasta que llegó el día de la tradicional comprobación de lectura. Para ellos, esto sí fue el terror de un examen elaborado y para mi un reto más. Llevé tres libros y les pedí que escogieran un cuento para la evaluación; ellos seleccionaron “La luna no es pan de horno” de Laura Antillano, “El ahogado más hermoso del mundo” de Gabriel García Márquez y “Madán Clotilde” de Adriano González León. Los alumnos pidieron una semana para leerlos y decidir cual de ellos se evaluaría finalmente. Obviamente acepté el tiempo exigido por los alumnos, sabiendo que ya no era un cuento el objeto de la evaluación y la lectura; era más de eso. Era el gusto por leer y considerar que los criterios para la evaluación escrita serían desarrollados por mis estudiantes. El día de la prueba, discutieron abiertamente sobre la mejor obra para la comprobación de lectura. Entre argumentos y ejemplos, escogieron la obra de García Márquez. Para mí, todos tenían 20 puntos en motivación, pero hacía falta el registro escrito y sólo copié una pregunta en la pizarra: ¿qué otro final le darías al cuento? reproduciendo de esta manera una de las técnicas de Gianni Rodari.

En suma, se conoce que fueron los maestros de la antigüedad quienes dieron a conocer el poder de las habilidades de lectura y escritura y por tanto, se espera que los docentes del siglo XXI reconozcan el poder que existe en la enseñanza de dichas prácticas. Es necesario que los maestros de hoy enseñen a sus estudiantes la fuerza y el poder que tiene saber leer y escribir. El maestro de este siglo debe educar desde el ejemplo y contextualizando significativamente la enseñanza de estas prácticas sociales, porque estas habilidades no son simples actos decodificación ni reproducción de un código. Leer y escribir son procesos de comprensión y producción, respectivamente, bajo el efectivo uso social que genera una comunicación intencionada. Es momento de asumir los retos expuestos por Lerner (1994) en la reorientación de la didáctica vigente, pues es indudable la necesidad del cambio en la enseñanza de la lectura y escritura. No se puede seguir anhelando y buscando la eterna fórmula mágica para educar. Nuestra actual realidad social demanda del docente reorientación teórica, actualización permanente y creatividad para asumir la apremiante transformación educativa en una materia que hemos sencillamente reprobado: no enseñamos a leer ni a escribir a nuestros jóvenes con sentido crítico. Por ello, negamos así la obtención del poder que estas prácticas dan al hombre para decidir qué leer y escribir.

Referencias bibliográficas

Aranguibel, L. (1995) Los primigenios. El nacimiento del Arte en Europa. Revista de Exposición. Caracas: Fundación Museo de Ciencias.

Dubois, M. (1987) El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique Didáctica.

Engler, B. (1996) Introducción a las teorías de la personalidad. México: Mc Graw-Hill

Fraca de B., L. (1994). De la oralidad a la escritura: una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua escrita. Estudios de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de la Lengua materna. Caracas: ASOVELE.

Halliday, M. (1998) El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje del significado. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

La escritura, memoria de la humanidad. [Artículo en línea] disponible en: http://www.lectorias.com/escritura1.html (consulta: 2008 octubre 28).

Lerner, D (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y vida. Año. N° 3. Buenos Aires.

Marcos. J. (1996) Claves de la psicología del aprendizaje actual. Revista de Psicología General y aplicada 49 (2) 291-307

Raúl, J. (2005) Las teorías del poder, diferencias y similitudes en los conceptos de Parsons, Hobbes y Foucault.[Artículo en línea] Disponible en: http:/hommodolars.cl/e107/news.php?extend.156 . (consulta: 2006 agosto 16).

Rodríguez, L. (2004) Contenido teleológico-normativo de la educación. Caracas: UPEL-IPM.

Villalobos, E. (2002) Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. México: Trillas.